Моисеева Л. В.,
Решетникова В. Н.,
учителя начальных классов
МОБУ «Хатасская общеобразовательная школа имени П.Н. и Н.Е. Самсоновых»
ГО «город Якутск»
Республика Саха (Якутия)
Аннотация
Авторы статьи рассматривают развитие наставничества на базе МОБУ «Хатасская общеобразовательная школа имени П.Н. и Н.Е. Самсоновых» и описывают совместный опыт работы педагога наставника с молодым педагогом по применению цифровых ресурсов в практике агропрофилированной школы.
Ключевые слова: наставничество, тема самообразования, цифровые ресурсы.
Сегодня эффективность института наставничества для решения воспитательных, образовательных, профориентационных и иных важных задач доказана и признана на государственном уровне.
Наставничество – это универсальная технология передачи опыта и знаний, формирования навыков, компетенций, метакомпетенций и ценностей через неформальное взаимообогащающее общение, основанное на доверии и партнерстве.
Для молодого специалиста вхождение в новую деятельность сопровождается высоким эмоциональным напряжением, требующим мобилизации всех внутренних ресурсов. Решением данной проблемы является создание гибкой и мобильной системы наставничества, способной оптимизировать процесс профессионального становления молодого учителя, сформировать у него мотивации к самосовершенствованию, саморазвитию, самореализации.
В этой системе отражена необходимость молодого специалиста получить поддержку опытного педагога - наставника, который готов оказать ему практическую, теоретическую и методическую помощь на рабочем месте и повысить его профессиональную компетентность.
Методическая работа в МОБУ «Хатасская общеобразовательная школа имени П.Н. и Н.Е. Самсоновых» ориентирована на деятельность предметных МО в реализации агрокомпонента нашей школы. Система наставничества является важным компонентом методической работы школы. При организации наставнической работы создаются творческие дуэты, пары: педагог наставник и молодой педагог. Каждая пара составляет совместный план работы, где обсуждаются вопросы повышения качества образования, теоретические, методические проблемы, организуется коучинговая работа по корректировке рабочих программ, изучению отдельных вопросов ФГОС, пара выбирает совместную тему самообразования и психолого-педагогического исследования, планирует взаимопосещение уроков и занятий и т.п.
Нашей творческой парой выбрана совместная тема исследования: Применение цифровых образовательных ресурсов в реализации агрокомпонента как средство формирования читательской грамотности на уроках литературного чтения (на примере 3-4 классов).
Актуальностью выбранной темы является то, что на сегодняшний день одной из основных задач современного образования является формирование функциональной грамотности [1]. Базовым компонентом функциональной грамотности является читательская грамотность. В современном обществе умение работать с информацией (читать, прежде всего) становится обязательным условием успешности. В нашей школе формирование читательской грамотности на уроках литературного чтения проходит с обязательным введением агрокомпонента в содержании учебного предмета, для реализации воспитательных целей агропрофилированной школы.
Проблема исследования состоит в том, что на сегодняшний день уровень читательской грамотности младших школьников остается низким. С развитием новейших технологий учителям становится все сложнее поддерживать интерес учеников к обучению, в частности сложнее дается работа по формированию читательской грамотности. Учителя должны создавать новейшие условия и ситуации, в которых каждый ученик будет привлечен к учебному процессу, способствующему развитию их читательской грамотности. Обращение к цифровым образовательным ресурсам может решить данную проблему.
Целью нашего исследования является теоретическое обоснование, разработка и проверка эффективности использования цифровых образовательных ресурсов в реализации агрокомпонента на уроках литературного чтения в развитии читательской грамотности обучающихся 3-4 классов.
В основу нашей гипотезы исследования легло предположение о том, что эффективность процесса развития читательской грамотности у младших школьников повышается при соблюдении следующих условий:
- внедрения на уроках литературного чтения агрокомпонента;
- внедрения в процесс организации учебной деятельности цифровых образовательных ресурсов, требующих от обучающихся размышления, активности и сообразительности, формирующих у них умения делать самостоятельные выводы, умозаключения.
Задачами работы является:
1. Разработка серии практических заданий с содержанием агрокомпонента на различных цифровых образовательных ресурсах, используемых на уроках литературного чтения в 3-4 классах;
2. Выявление уровня читательской грамотности обучающихся 3-4 классов МОБУ «Хатасская СОШ имени П.Н. и Н.Е. Самсоновых»;
3. Изучение эффективности использования цифровых образовательных ресурсов на уроках литературного чтения.
В качестве инструмента оценки уровня сформированности читательской грамотности использовались задания в тестовой форме, комплексные работы, контрольные тексты для проверки техники чтения.
В опытно-экспериментальной работе использована технология исходных и конечных показателей.
Под грамотностью чтения понимают способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества. Слово «грамотность» подразумевает успешность в овладении учащимися чтением как средством осуществления своих дальнейших планов: продолжения образования, подготовки к трудовой деятельности, участия в труде и жизни общества. Таким образом, грамотность чтения характеризуется четырьмя главными умениями, которыми должен овладеть ученик:
-
общая ориентация в содержании текста и понимание его целостного смысла;
-
нахождение информации;
-
интерпретация текста;
-
рефлексия на содержание текста или на форму текста и его оценка.
Основное предназначение агрокомпонента в нашей школе – воспитание чувства сопричастности школьников к сельской жизни, их духовно-нравственное воспитание, как носителей и продолжателей культуры народа саха.
Реализовать цель агрошколы на уроках литературного чтения помогают произведения как для обязательного чтения, так и для внеклассного. Также введение агрокомпонента в содержание уроков расширяет его границы, развивает эрудицию учащихся, является дополнительным информационным дидактическим средством.
Агрокомпонент на уроках литературного чтения включает в себя перечень тем уроков по заданным направлениям (сельское хозяйство, животные, природа, растения и т.д.). Он составляет 10% тем от всего количества в годовом календарно-тематическом плане учителя.
Существуют различные типы заданий, которые позволяют развивать и проверять навыки чтения. Данные типы заданий можно перенести в цифровой вид и использовать в реализации агрокомпонента с применением цифровых образовательных ресурсов на уроках литературного чтения:
-
Задания «множественного выбора»:
-
выбор правильного ответа из предложенных вариантов;
-
определение вариантов утверждений, соответствующих, не соответствующих содержанию текста не имеющих отношения к тексту;
-
установление истинности, ложности информации по отношению к содержанию текста.
-
Задания «на соотнесение»:
-
нахождение соответствия между вопросами, названиями, утверждениями, пунктами плана, картинками, знаками, схемами, диаграммами и частями текста (короткими текстами);
-
нахождение соответствующих содержанию текста слов, выражений, предложений, картинок, схем и т. п.;
-
соотнесение данных слов (выражений) со словами из текста (нахождение синонимов, антонимов).
-
Задания «на дополнение информации»:
-
заполнение пропусков в тексте предложениями, несколькими словами, одним словом;
-
дополнение (завершение) предложений.
-
Задания «на перенос информации»:
-
заполнение таблиц на основе прочитанного;
-
дополнение таблиц/схем на основе прочитанного.
-
Задания «на восстановление деформированного текста»: расположение «перепутанных» фрагментов текста в правильной последовательности.
-
Задания с ответами на вопросы: могут иметь различные целевые установки и соответственно различаться по степени сложности. В зависимости от цели и конкретного содержания вопросы можно разделить на три основные группы:
а) поиск и целенаправленное извлечение информации («общее понимание текста» и «выявление информации»):
-
нахождение фактического материала — в основном вопросы «Кто (что)? Где? Когда? Что делал(а)?»;
-
определение темы;
-
выявление информации, явно не выраженной в тексте;
б) обобщение и интерпретация содержания текста («интерпретация текста»):
-
нахождение в тексте заданной информации;
-
нахождение в тексте данных, иллюстрирующих определенную мысль;
-
использование информации из текста для подтверждения своей точки зрения;
-
установление смысловых связей между частями текста или двумя (несколькими) текстами;
-
определение основной мысли (идеи) текста;
-
соотнесение конкретной детали с общей идеей текста;
-
выяснение намерений автора текста;
-
интерпретация (комментирование) названия текста;
-
формулирование вывода на основании анализа информации, представленной в тексте;
в) оценка содержания и формы текста, рефлексия («рефлексия содержания» и «рефлексия формы подачи текста»):
-
сопоставление содержания текста с собственным мнением;
-
соотнесение информации текста с собственным опытом;
-
оценка поступков (действий) героев текста;
-
обоснование своей точки зрения на основе ранее известной информации и сведений из текста;
-
оценка утверждений, содержащихся в тексте, с учетом собственных знаний и системы ценностей;
-
определение назначения, роли иллюстраций;
-
«предугадывание» поведения (поступков) героев текста, последовательности событий;
-
«предвидение» событий за пределами текста, исходя из содержащейся в нем информации;
-
определение жанра и стиля текста;
-
выяснение типа речи (описание, повествование, рассуждение);
-
нахождение средств художественной выразительности и определение их функций
Для изучения уровня сформированности читательской грамотности младших школьников нами было проведено экспериментальное исследование на базе МОБУ «Хатасская общеобразовательная школа имени П.Н. и Н.Е. Самсоновых» ГО «город Якутск». В эксперименте участвовали обучающиеся 3 «В» класса в количестве 32 и 4 «В» класса в количестве 33 детей.
Основная задача констатирующего этапа заключалась в выявлении уровня сформированности читательской грамотности младших школьников. В качестве критериев развития читательской грамотности у обучающихся начальных классов были определены читательские действия, связанные с использованием информации из текста:
-
находить и извлекать информацию;
-
интегрировать и интепретировать информацию;
-
осмыслять и оценивать содержание и форму текста;
-
использовать информацию из текста.
На входной диагностике для выявления уровня развития читательской грамотности мы использовали:
-
Задания в тестовой форме;
-
Комплексные работы;
-
Контрольные тексты для проверки техники чтения.
Результаты первичного контрольного среза представлены в таблице 1.
Таблица 1.
Показатели уровня сформированности читательской грамотности на констатирующем этапе эксперимента
|
Группы читательских действий
|
I четверть 3в - всего 32 уч.
|
I четверть
4в-всего 33 уч.
|
||
|
Количество испытуемых
|
%
|
Количество испытуемых
|
%
|
|
|
Находить и извлекать информацию
|
17
|
53%
|
25
|
75,7%
|
|
Интегрировать и интепретировать информацию
|
15
|
46,8%
|
23
|
69,6%
|
|
Осмыслять и оценивать содержание и форму текста
|
20
|
62,5%
|
22
|
66,7%
|
|
Использовать информацию из текста
|
5
|
15,6%
|
15
|
45,4%
|
Для большей наглядности данные результаты представлены в диаграммах 1 и 2.
Диаграмма 1. Результаты сформированности читательской грамотности обучающихся 3 «В» класса на констатирующем этапеДиаграмма 2. Результаты сформированности читательской грамотности обучающихся 4 «В» на констатирующем этапе
Анализ полученных результатов показывает, что у большинства детей выявлен средний уровень читательской грамотности. При этом можно отметить, что большая часть детей испытывает трудности в использовании информации из текста. Следует отметить, что наибольшие затруднения, обучающиеся испытывают в задании, где нужно было увидеть авторскую позицию и освоить идею произведения. Полученные результаты обосновывают необходимость активной деятельности в направлении развития читательской грамотности младших школьников.
Проведя анализ результатов констатирующего этапа эксперимента, мы организовали работу по формированию читательской грамотности в 3 «В» и 4 «В» классах, с применением цифровых образовательных ресурсов в реализации агрокомпонента на уроках литературного чтения.
Нами разработаны примерные задания с применением цифровых образовательных ресурсов в реализации агрокомпонента на уроках литературного чтения на ресурсе https://interacty [3]:
1. Задания «множественного выбора» - викторина по произведению И. Соколова- Микитова «Листопадничек» в 3 «В» классе https://interacty.me/projects/9c6f1c9f3b1aefc8
2. Задания «на соотнесение» - викторина: «По страницам басен И.А.Крылова» в 4 «В» классе https://interacty.me/projects/2c66ea8ac7eaf51c
3. Задания «на дополнение информации» - дополнение (завершение) предложений Т.Бокова «Родина» в 3 «В» классе https://interacty.me/projects/6b4803aacdc477c7
4. Задания «на восстановление деформированного текста»: расположение «перепутанных» фрагментов текста в правильной последовательности М.Ю.Лермонтов "Когда волнуется желтеющая нива" в 4 «В» классе https://interacty.me/projects/fa620dcc4e95a3b0
5. Задания с ответами на вопросы по стихотворению «Гроза днём» С.Я. Маршака в 3 «В» классе https://interacty.me/projects/805ec94255e20d87
Данные задания интересны и полезны для младших школьников. Их основой является признание произведений искусства в отдельных отрывках, воссоздание линий и строф в соответствии с заданными словами, а также решение имен литературных персонажей, имен авторов, названий книг и произведений в серии вопросы шарады, воспроизведение персонажей книг по описанию.
После проведения формирующего этапа исследования мы провели контрольный срез в конце второй четверти, который показал следующие результаты:
Таблица 2.
Показатели уровня сформированности читательской грамотности на контрольном этапе эксперимента
|
Группы читательских действий
|
I четверть 3в - всего 32 уч.
|
I четверть
4в-всего 33 уч.
|
||
|
Количество испытуемых
|
%
|
Количество испытуемых
|
%
|
|
|
Находить и извлекать информацию
|
20
|
62,5%
|
27
|
81,8%
|
|
Интегрировать и интепретировать информацию
|
17
|
53,1%
|
24
|
72,7%
|
|
Осмыслять и оценивать содержание и форму текста
|
21
|
65,6%
|
23
|
69,6%
|
|
Использовать информацию из текста
|
8
|
25%
|
18
|
54,5%
|
Для большей наглядности данные результаты представлены в диаграммах 3 и 4.
Диаграмма 3. Результаты сформированности читательской грамотности обучающихся 3 «В» на контрольном этапе
Дальнейшие перспективы работы мы видим в поиске и реализации эффективных средств формирования читательской грамотности с применением цифровых образовательных ресурсов в реализации агрокомпонента на уроках литературного чтения и апробации системы занятий по теме исследования.
Диаграмма 4. Результаты сформированности читательской грамотности обучающихся 4 «В» на контрольном этапе
Анализ динамики изменения результатов исследования показывает, что часть детей начали лучше использовать информацию из текста. Следует отметить, что все дети с низкого уровня перешли на средний. Анализ динамики изменения результатов диагностики читательской грамотности обучающихся свидетельствует о том, что значительно увеличилось количество детей, находящихся на высоком уровне, и сократилось количество детей с низким уровнем.
Проведение экспериментальной работы подтвердило правомерность первоначального определения гипотезы, целей, задач, логики и содержания научного исследования. Полученные результаты являются основой для дальнейшего исследования по данной проблеме. Выводы исследования не претендуют на ее исчерпывающее решение и требуют дальнейшей работы.
Список используемых источников:
1. Национальный проект РФ «Образование» от 24 декабря 2018 года;
2. Г.А. Цукерман «Оценка читательской грамотности. Материалы к обсуждению», М., 2010;
